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Fin da piccoli: aggiornamenti sulla letteratura in tema di interventi nei primi anni di vita
Fin da Piccoli anno 8 n. 1
Centro per la Salute del Bambino ONLUS

SOMMARIO

read morePRESENTAZIONE

read moreEDITORIALE

read moreCOME FAVORIRE LO SVILUPPO DELLE CAPACITA' SOCIALI ed EMOTIVE. Un intervento al nido basato sulla conversazione

read moreAPPROFONDIMENTO: PIANO D'AZIONE NAZIONALE PER L'INFANZIA E L'ADOLESCENZA e FONDO PER IL CONTRASTO DELLA POVERTA' EDUCATIVA

read moreGLI EFFETTI DELLA PRE-SCHOOL SUGLI ESITI DI SVILUPPO DI BAMBINI E RAGAZZI A BREVE, MEDIO E LUNGO TERMINE

read moreCURRICOLO È RESPONSABILITA'

read more5x1000

read moreSegnalazioni e notizie

PRESENTAZIONE

FIN DA PICCOLI si propone di diffondere conoscenze sull'importanza e l'efficacia di interventi effettuati nei primi anni di vita e finalizzati alla salute e dallo sviluppo dei bambini.

Poiché quanto accade all'inizio della vita ha influenze molto significative sulla qualità della vita dell'adulto, tutto questo ha rilevanza anche per il futuro delle nuove generazioni.

FIN DA PICCOLI si propone di contribuire a questo fine attraverso la diffusione di studi e ricerche riportati dalla letteratura internazionale. FIN DA PICCOLI è diretto primariamente a operatori che a vario titolo si occupano di infanzia, ma anche a genitori e ad amministratori.

A questo numero hanno collaborato: Anduena Alushaj, Maria Lunelli, Alessandra Sila, Giorgio Tamburlini

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EDITORIALE

Due strumenti per cambiare: Piano d’Azione per l’Infanzia e l’Adolescenza e Fondo per la povertà educativa.

È stato approvato, dopo un lungo lavoro preparatorio coordinato dall’Osservatorio Nazionale per l’Infanzia, il IV Piano nazionale di azione e di interventi per la tutela dei diritti e lo sviluppo dei soggetti in età evolutiva. Per la definizione del Piano sono state considerate le indicazioni derivanti dalle Osservazioni all’Italia da parte del Comitato ONU sui diritti del fanciullo, le raccomandazioni dei Rapporti preparati dalla rete di associazioni che assicurano il monitoraggio della CRC e in particolare i Rapporti 2014 e 2015, le priorità tematiche delineatesi nel corso della IV Conferenza Nazionale sull’infanzia e l’adolescenza, tenutasi a Bari nel marzo del 2014, e le proposte di tecnici ministeriali, associazioni professionali e non profit.

Il Piano prevede quattro aree di azione: a) azioni a contrasto della povertà dei bambini e delle famiglie b) servizi socio educativi per la prima infanzia e qualità del sistema scolastico c) strategie e interventi per l’integrazione scolastica e sociale d) sostegno alla genitorialità, sistema integrato dei servizi e sistema dell’accoglienza.
 
Nel Piano si afferma che “gli interventi e i servizi di prevenzione devono sempre più adottare metodologie per il superamento delle disuguaglianze nell’accesso (offerta attiva, recupero dei contatti, monitoraggio sia a livello centrale e delle piccole aree)”. E che “fondamentale è adottare strategie operative integrate e trasversali tra sistemi sanitario, sociale, educativo, ambientale”. “Altra opzione strategica è la precocità degli interventi nella vita dei bambini, al fine di ottenere risultati positivi a breve, medio e lungo termine, che solitamente si raggiungono, entro i primi mille giorni di vita, dal concepimento al 2° anno di vita”. Sono indicati “interventi di prevenzione con un approccio universalistico progressivo, garantendo quindi l’accesso a tutti ma con azioni ulteriori specificamente volte ad assicurare l’accesso e sostenere le famiglie più in difficoltà”. Ad esempio si fa esplicito riferimento ai programmi di visite domiciliari.
Tutto questo è in armonia con quanto da noi sottolineato e auspicato in questi anni. Ora si tratta di vedere quanto e come il Piano nelle sue diverse componenti sarà messo in opera.  Un punto molto critico riguarda le risorse previste, che non vanno oltre le risorse ordinarie risorse stanziate sui capitoli di previsione del Ministero della Salute e dei bilanci regionali. Dell’attuazione del Piano sono infatti responsabili soprattutto, oltre ai diversi Ministeri per quanto riguarda gli indirizzi generali, le Regioni (e la Conferenza Stato - Regioni) , i Comuni, le Aziende, le associazioni professionali. Quindi, per reperire le risorse necessarie, occorrerà rivedere priorità e piani di spesa per far spazio a nuove e si ritiene più efficaci interventi.

Un altro importante strumento approvato è il Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile, previsto dalla Finanziaria e finalizzato a interventi sia nei confronti di territori poveri di servizi educativi sia di singole famiglie in condizioni di povertà per supportarle nell’accesso ai servizi, in particolare i nidi d’infanzia. Questo Fondo è alimentato da risorse aggiuntive “vere” derivate da quanto le Fondazioni bancarie metteranno a disposizione usufruendo del credito d’imposta pari al 75% di quanto stanziato in virtù di una speciale norma, prevista ad hoc nella finanziaria 2015 a valere per gli anni 2016-18.
Per queste misure sono stati previsti fondi fino a 100 milioni l'anno.

Ora si tratta di operare affinché tutto quanto è stato raccomandato accada, facendosene interpreti a livello soprattutto delle Regioni e degli Enti Locali. 
Per quanto riguarda il Fondo per la Povertà educativa, Save the Children Italia si è assunto meritoriamente il compito di sollecitare sorvegliare stimolare.
È evidente che tutti, associazioni professionali, gli Enti di Alta Formazione, i singoli, devono fare la loro parte.
Il CSB onlus, oltre a concorrere alla campagna  "Illuminiamo il Futuro" in particolare per quanto riguarda la fascia 0-6, mette a disposizione la propria rete di iniziative e collaborazioni, innanzitutto tramite il Consorzio (ACP, AIB, CSB) che conduce i programmi NpL e NpM e le attività di formazione su ECD rivolte a operatori sanitari e educativi. 
 

COME FAVORIRE LO SVILUPPO DELLE CAPACITA' SOCIALI ed EMOTIVE. Un intervento al nido basato sulla conversazione

Grazzani I, Ornaghi V, Agliati A, Brazzelli E.

How to Foster Toddlers' Mental-State Talk, Emotion Understanding, and Prosocial Behavior: A Conversation-Based Intervention at Nursery School.
Infancy 2016; 21(2):199-227.


Accanto alle cosiddette abilità cognitive, ossia linguaggio, lettura, scrittura, calcolo, memoria, capacità di attenzione, da alcuni anni si stanno studiando programmi di training sulle abilità non cognitive, definite anche soft skill, nei bambini dei primi anni di vita, intendendo per queste ultime quelle capacità di pensiero, di comportamento e di elaborazione delle emozioni che si sviluppano e maturano nel corso di tutta la vita [Heckman JJ, Kautz T. Hard evidence on soft skills. Labour Econ. 2012;19(4):451-464]. In particolare, lo sviluppo della cognizione sociale contiene il riconoscimento e la comprensione delle emozioni, dei desideri, pensieri, aspettative così come le abilità verbali nel descrivere gli stati affettivi e la teoria della mente. Quest’ultima abilità indica la capacità di comprendere le motivazioni interiori degli altri, riconoscendoli diversi dai propri. La teoria della mente e la comprensione delle emozioni sono competenze essenziali nello sviluppo delle abilità necessarie per un efficace inserimento nella scuola oltre che per le relazioni sociali.

La ricerca
In Italia è stato sperimentato un intervento in bambini di 2-3 anni di età frequentanti l’asilo nido al fine di favorire lo sviluppo delle capacità sociali ed emotive. Il principale scopo dello studio era di testare un intervento basato sulla conversazione tra educatrici e bambini sullo sviluppo delle abilità di comprensione delle emozioni, misurando nel contempo le abilità di linguaggio e valutando le differenze per età e genere.
Lo studio ha coinvolto 105 bambini (65 femmine) di età 21-36 mesi con età media al pre-test di 29.8 mesi e al post-test di 33 mesi. I bambini erano tutti di madre lingua italiana, appartenenti al ceto medio con istruzione dei genitori elevata (90% delle mamme e 85% dei papà possedeva un diploma di scuola media superiore o laurea). Le 37 educatrici, selezionate in base all’esperienza (media di 7 anni di insegnamento) e alla motivazione di apprendere un nuovo modello  educativo avevano un’età media di 28 anni. Prima dell’intervento è stato eseguito un pre-test attraverso test standardizzati sulle abilità verbali del bambino, somministrato ai genitori, con il Primo vocabolario del bambino; il Questionario sull’empatia (EmQue), una scala di 20 item che misurano le dimensioni del contagio emotivo, le attenzioni alle emozioni dell'altro e le azioni prosociali secondo una scala di Likert. Ai bambini è stata somministrata la Puppet Interview, un’intervista che valuta la comprensione delle quattro emozioni di base (gioia, paura, tristezza, rabbia), analizzando, in particolare, la comprensione espressiva, la comprensione recettiva,  la comprensione delle emozioni elicitate da antecedenti situazioni stereotipate, l’assunzione di una prospettiva e la comprensione delle cause delle emozioni, e il Desire-Emotion Task, una serie di test per la valutazione della comprensione delle relazioni tra i desideri e le emozioni. In questo particolare test ai bambini veniva chiesto di predire la reazione emotiva (felice o triste) dei personaggi di una storia basandosi sulla comprensione dei desideri dei personaggi sulla base dello svolgimento dell’azione nella narrazione della storia. Inoltre, le ricercatrici hanno valutato l’utilizzo del linguaggio riferito agli stati mentali, classificando il lessico in volitivo, percettivo, fisiologico, emotivo, cognitivo e morale, e le azioni prosociali attraverso un’osservazione video di 20 minuti per ogni bambino durante l’attività di gioco libero (10’) o durante il pasto (10’). Gli atti prosociali sono stati suddivisi in comportamenti di aiuto, di condivisione e di conforto. Tutte queste misurazioni sono state ripetute come post-test alla fine dell’intervento.
Le educatrici che partecipavano all’intervento hanno avuto un training di oltre tre mesi, durante il quale sono state formate sulla lettura ad alta voce, hanno ricevuto materiale didattico e hanno avuto un videofeedback dalle ricercatrici in occasione delle letture pilota.

L’intervento si è svolto all’interno della struttura dell’asilo nido per due mesi. 49 bambini hanno preso parte alla sperimentazione con le educatrici formate attraverso una lettura a piccoli gruppi (4-6 bambini) 4 volte/settimana di un libro di immagini con otto storie create ad hoc per questo studio: Le storie di Ciro e Beba. Le storie, comprensibili per bambini di questo range di età, descrivono semplici avventure di protagonisti animali, di cui il principale è un coniglio, nelle quali vengono espresse emozioni di paura, gioia, rabbia e tristezza. All’interno di uno schema narrativo classico, il protagonista deve intervenire per risolvere una situazione attraverso un azione prosociale. I testi della storia, inoltre, sono arricchiti di un linguaggio visivo che si riferisce allo stato interiore, con l’utilizzo di parole riferite a situazioni emotive ed anche in termini di intenzionalità e cognizione. Dopo aver creato un ambiente idoneo per introdurre questa particolare attività, l’educatrice leggeva la storie e, dopo la lettura e stimolava una conversazione sulle emozioni con tutti i bambini sui temi affrontati nella narrazione. I 56 bambini del gruppo di controllo erano invece coinvolti nella lettura delle stesse storie in piccoli gruppi, senza tuttavia fermarsi nella conversazione sui temi emozionali alla fine della lettura, ma potevano dedicare il tempo al gioco libero, e le educatrici che li seguivano non erano state formate in questo tipo particolare di lettura con conversazione.

Risultati
Nel confronto delle misurazioni pre-test e post-test, il gruppo di bambini coinvolto nella conversazione sostenuta dalle educatrici formate ha presentato migliori punteggi in riferimento alla conversazione sugli stati mentali, sulla comprensione delle emozioni e sul comportamento prosociale. Questo effetto era indipendente dal genere e dallo sviluppo del vocabolario, ma risultava più efficace nei bambini di età più avanzata (n. 55, età media 32mesi)  rispetto ai bambini di età più giovane (n. 50, età media 27 mesi). In particolare, alla fine del periodo di training nei bambini del gruppo di intervento il lessico si è arricchito di termini di percezione e di stati emotivi: questo risultato è stato ottenuto attraverso le conversazioni quotidiane che hanno permesso ai bambini di consolidare la comprensione dei significati dei diversi termini degli stati interiori e di descrivere questi stati non solo nei personaggi ma anche verso se stessi.

Il Desire-Emotion Task e il Puppet Inerview hanno mostrato punteggi più elevati, soprattutto riguardo la comprensione espressiva, la comprensione recettiva e la comprensione delle cause delle emozioni. L’effetto è stato più evidente nei bambini oltre i due anni e mezzo di età. La conversazione ha permesso ai bambini non solo di riconoscere e di esprimere i loro stati emotivi: «Ho paura del buio», ma anche di confrontare la propria esperienza emotiva con quella degli altri. L’empatia, misurata attraverso il questionario EmQue, si è dimostrata più sviluppata nella dimensione delle attenzioni alle emozioni dell'altro, mentre l’osservazione video non ha evidenziato variazioni statisticamente significative nel comportamento di aiuto, di condivisione o di conforto tra i due gruppi, anche se gli episodi di azioni prosociali sono state più numerose nei bambini del gruppo di intervento.
Attraverso un’analisi statistica multivariata tra tutte le variabili si è potuto appurare che le migliori progressioni nei bambini del gruppo di intervento sono avvenute in modo indipendente dall’arricchimento generale del vocabolario avvenuto durante il periodo di intervento.

Commento

Il sostegno allo sviluppo delle capacità emotive e sociali è un tema recentemente affrontato dalla infant research, riconoscendo ad esso un’importanza fondamentale per lo sviluppo della persona. È noto che la teoria della mente, ossia capire la mente degli altri e assumere una differente prospettiva è una abilità che si sviluppa per tutta la vita ma i primi segni della comprensione della mente degli altri, che una volta si riteneva essere verso i 4 anni, oggi si tende a spostare a età sempre più giovane. È dimostrato che i bambini di 15 mesi sono in grado di anticipare il comportamento di una persona sulla base delle sue convinzioni o quelle che ritengono di essere tali [Onishi KH, Baillargeon R. Do 15-month-old infants understand false beliefs? Science 2005: 308.5719: 255-258]. All’età di 6-10 mesi i bambini presentano competenze sociali al punto di preferire un personaggio che aiuta rispetto a quello che ostacola, competenza che è stata provata anche per bambini di età ancora più giovane [Hamlin JK, Wynn K, Bloom P. Social evaluation by preverbal infants. Nature 2007; 450(7169):557-9;  Hamlin JK, Wynn K, Bloom P. Three-month-olds show a negativity bias in their social evaluations. Dev Sci. 2010;13(6):923-9]. A 15 mesi riconoscono un’azione di distribuzione equa o iniqua rivolta ad estranei [Geraci A, Surian L. The developmental roots of fairness: infants' reactions to equal and unequal distributions of resources. Dev Sci. 2011; 14(5):1012-20], presentano comportamenti prosociali spontanei all’età di 14 mesi [Warneken, F, Tomasello M. Altruistic helping in human infants and young chimpanzees. Science 2006; 311(5765): 1301-1303] ed aiutano in preferenza chi hanno riconosciuto avere un’interazione positiva in precedenza già prime dei 2 anni di età [Dunfield KA, Kuhlmeier VA. Intention-mediated selective helping in infancy. Psychol Sci. 2010 Apr;21(4):523-7] e dall’età di 3 anni prendono le difese di una vittima impegnandosi un una cooperazione anche in assenza di un’offesa personale e senza punire l’aggressore [Riedl K, Jensen K, Call J, Tomasello M. Restorative justice in children. Current Biology 2015; 25(13), 1731-1735]. Tutte queste capacità sono sostenute da una maturazione delle abilità della sfera emotiva  [O'Brien M, Miner Weaver J, Nelson JA, Calkins SD, Leerkes EM, Marcovitch S. Longitudinal associations between children's understanding of emotions and theory of mind. Cogn Emot. 2011; 25(6):1074-86]. Le relazioni intersoggettive sono di importanza fondamentale nel sostenere questo sviluppo [Tronick EZ. Emotions and emotional communication in infants. Am Psychol. 1989;44(2):112-9; Phillips AT, Wellman HM, Spelke ES. Infants' ability to connect gaze and emotional expression to intentional action. Cognition. 2002; 85(1):53-78; Tronick E. Regolazione emotiva nello sviluppo e nel processo terapeutico. Milano 2008] e permettono al bambino di comprendere e di costruire dei significati alle esperienze vissute in prima persona o da altri già dalle prime fasi della vita [Grazzani I. Psicologia dello sviluppo emotivo. Bologna 2014].
Discutere in famiglia utilizzando termini che definiscono gli stati mentali utilizzando un lessico emotivo insieme all’invito al bambino nell’esprimere verbalmente i propri stati mentali promuove lo sviluppo della comprensione delle emozioni. Esporre i bambini a 4-5 anni a esperienze narrative dove vengono delineati gli stati della mente dei personaggi favorisce lo sviluppo della teoria della mente [Mar R A, Tackett JL, Moore C. Exposure to media and theory-of-mind development in preschoolers.  Cognitive Development 2010; 25(1), 69-78]. Anche all’interno delle attività della lettura condivisa in famiglia, la lettura con conversazione promuove lo sviluppo delle abilità socio cognitive alla base della teoria della mente in bambini di 4-5 anni [Quaderni acp 2015;2:95].
Questa esperienza italiana ha provato che una lettura con conversazione effettuata all’interno di una comunità educativa, l’asilo nido, ad opera di educatrici formate, è utile nel promuovere lo sviluppo emotivo in bambini di 2-3 anni, con un massimo di efficacia per bambini di 2 anni e mezzo. Un punto di forza della ricerca è proprio questo: l’utilizzo di un contesto comunitario, indipendente dall’ambiente famigliare, per la promozione delle competenze socio-emotive nei bambini piccoli. La pratica di conversare in piccoli gruppi può portare, inoltre, a un maggiore arricchimento attraverso le diverse esperienze narrate dai bambini, con il confronto tra i diversi stati emotivi percepiti dai bambini e il dialogo tra i bambini condotto dall’educatore in modo da accrescere la comprensione dei diversi stati mentali raccontati.  Dovranno essere ripetuti interventi simili valutando anche le competenze raggiunte dalle educatrici, la misurazione della qualità delle conversazioni nei piccoli gruppi, un inserimento randomizzato dei bambini nel gruppo di intervento e, soprattutto, la presenza di bambini provenienti da contesti famigliari a rischio o con genitori a bassa scolarità o alfabetizzazione.
Infine, questo studio sottolinea l’importanza della lettura con conversazione anche in bambini piccoli per lo sviluppo delle competenze socio-emotive in un ambiente educativo, attraverso libri per immagini di facile comprensione e una specifica formazione degli educatori.

Per chi è il messaggio

Lo studio si rivolge a operatori sanitari e socio- educativi

CP

APPROFONDIMENTO: PIANO D'AZIONE NAZIONALE PER L'INFANZIA E L'ADOLESCENZA e FONDO PER IL CONTRASTO DELLA POVERTA' EDUCATIVA

Piano d’Azione Nazionale per l’Infanzia e l’adolescenza

Il Piano nazionale di azione e di interventi per la tutela dei diritti e lo sviluppo dei soggetti in età evolutiva (d’ora in poi Piano di Azione) è uno strumento di indirizzo che risponde agli impegni assunti dall’Italia per dare attuazione ai contenuti della Convenzione sui diritti del fanciullo (Convention on the Rights of Child , CRC) , sottoscritta a New York il 20 novembre 1989 e ai suoi Protocolli opzionali. In particolare l’art. 4 della Convenzione, ratificata con la legge n. 176 del 27 maggio 1991, prevede che gli Stati parte prendano tutte le iniziative utili sul piano legislativo e amministrativo per implementare i diritti stabiliti nella Convenzione e nei Protocolli, questi ultimi ratificati con la legge n. 46 del 11 marzo 2002.

Il Piano di Azione, quale strumento programmatico e di indirizzo, e il suo monitoraggio, quale modalità imprescindibile per un controllo efficace dei progressi raggiunti e la verifica dell’impatto delle politiche adottate a favore dei bambini, si collocano a pieno titolo tra gli adempimenti degli impegni assunti dall’Italia anche a livello sovranazionale. I contenuti evidenziati di volta in volta nei diversi Piani di azione rimandano esplicitamente ai principi enunciati nella CRC, che costituiscono perciò la cornice più ampia entro cui le direttive del Piano si pongono per fissare le priorità di ogni biennio. Questi principi vengono spesso riassunti nello schema delle tre “P”, cioè provision, protection e promotion: i provision rights sono quelli che si riferiscono all’accesso a servizi o beni materiali e immateriali (es. il diritto all’educazione o il diritto alla salute); i protection rights, diritti che prevedono la protezione da situazioni di rischio, danno e pericolo (es. abuso e maltrattamento); e infine, i participation rights sono i diritti che riconoscono il ruolo attivo del bambino come agente di cambiamento e portatore di idee e opinioni che devono essere prese sul serio. Attorno a questi tre principi trasversali si articolano i contenuti del Piano.
Il Piano di Azione viene predisposto dall’ Osservatorio nazionale per l’ Infanzia e l’Adolescenza e proposto al Consiglio dei Ministri dal Ministro del lavoro e delle politiche sociali con delega alle politiche per la famiglia, ed è adottato con decreto dal Presidente della Repubblica. La costruzione della proposta di Piano di Azione si è realizzata in seno all’Osservatorio nazionale, istituito con legge n. 451/1997 e nuovamente regolamentato con D.P.R. 103/2007, che costituisce la base istituzionale e sociale in grado di garantire un contributo competente, articolato e partecipato alla definizione dell’azione del governo nel campo delle politiche per l’infanzia. L’Osservatorio si compone di circa 50 membri, in rappresentanza delle diverse amministrazioni centrali competenti in materia di politiche per l’infanzia, delle Regioni e delle autonomie locali, dell’Istat, delle parti sociali, delle istituzioni e degli organismi di maggiore rilevanza del settore, nonché di 8 associazioni e 8 esperti di nomina dei Presidenti. Inoltre, con l’obiettivo di garantire forme di collaborazione, sinergie e supporto tra l’Osservatorio e l’Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza, un invitato permanente è stato designato a partecipare ai lavori dell’Osservatorio in rappresentanza dell’Autorità. L’Osservatorio attualmente vigente è stato costituito il 17 giugno 2014 e ha durata biennale.
In continuità con l’esperienza di elaborazione del Terzo piano di azione, anche il presente piano è l’esito di un lavoro coordinato e partecipato avvenuto all’interno dell’Osservatorio nazionale: la caratteristica della partecipazione non riguarda solo la fase della costruzione del Piano di Azione, ma impegna tutte le componenti del settore pubblico e della società civile anche per la sua attuazione, prevedendo uno specifico percorso di accompagnamento e di monitoraggio, che inizia nella fase dell’elaborazione e si completa nelle fasi di applicazione del Piano.
Il percorso di stesura del Piano di Azione è stato un laboratorio istituzionale che ha impegnato le Amministrazioni, gli enti e gli esperti membri dell’Osservatorio.
In considerazione dei contributi citati e del quadro socioeconomico attuale del Paese, per il Quarto Piano di azione le priorità tematiche individuate sono le seguenti:
1. Linee di azione a contrasto della povertà dei bambini e delle famiglie
2. Servizi socio educativi per la prima infanzia e qualità del sistema scolastico
3. Strategie e interventi per l’integrazione scolastica e sociale
4. Sostegno alla genitorialità, sistema integrato dei servizi e sistema dell’accoglienza.

Per ogni priorità sono individuati una serie di obiettivi specifici, e per ognuno di questi sono definiti :
L’azione/intervento, che descrive l’azione che si propone di intraprendere per raggiungere l’obiettivo di riferimento.
I soggetti coinvolti nel ruolo di promotori - collaboratori - destinatari finali. In relazione al livello territoriale cui si riferisce ogni azione (nazionale, regionale, subregionale) i possibili soggetti coinvolti (istituzionali e non) sono diversi.
La tipologia degli interventi proposti per realizzare l’obiettivo specifico.
Le risorse disponibili.
Quanto a queste ultime, è il caso di ricordare che, se la spesa per interventi sociali complessiva è, per l’Italia, nella media europea solo il 4,1 % è riservata a maternità e infanzia mentre il 65% va alle pensioni,  il 24% alla salute e il 6.6 per disoccupazione ed esclusione sociale. Anche in questo caso, la disparità tra Regioni è drammatica.  Se consideriamo la sola spesa dei Comuni, la differenza tra alcune Regioni ed altre è di più di 10 volte! 

Fondo per il contrasto della povertà educativa
I commi dal 6 al 9 dell’art 24 della Legge Finanziaria istituiscono un Fondo sperimentale per il contrasto della povertà educativa alimentato da versamenti effettuati dalle fondazioni bancarie. Alle fondazioni è riconosciuto un credito d’imposta, pari al 75 per cento di quanto versato ad apposito capitolo di entrata del bilancio dello Stato, dalle fondazioni nell’ambito della propria attività istituzionale, fino ad esaurimento delle risorse disponibili, pari a 100 milioni di euro per ciascuno degli anni 2016, 2017 e 2018. Il comma 7 prevede la stipula di un protocollo d’intesa tra le fondazioni bancarie, la Presidenza del Consiglio dei Ministri, il Ministero dell’economia e delle finanze e il Ministero del lavoro e delle politiche sociali, volto a definire:
1. le modalità di intervento per il contrasto alla povertà educativa;
2. le caratteristiche dei progetti da finanziare;
3. le modalità di valutazione, selezione (anche con il ricorso a valutatori indipendenti) e monitoraggio dei progetti, al fine di assicurare la trasparenza, il migliore utilizzo delle risorse e l’efficacia degli interventi;
4. le modalità di organizzazione e governo del Fondo.

Il comma 9 prevede l’emanazione di un decreto del Ministro del lavoro e delle politiche sociali, di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze, per l’attuazione del credito d’imposta e le procedure per la concessione del contributo nel rispetto del limite di spesa di 100 milioni per gli anni 2016, 2017 e 2018.

GT

GLI EFFETTI DELLA PRE-SCHOOL SUGLI ESITI DI SVILUPPO DI BAMBINI E RAGAZZI A BREVE, MEDIO E LUNGO TERMINE

EFFECTIVE PRE-SCHOOL, PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION PROJECT (EPPSE 3-16+).
HOW PRE-SCHOOL INFLUENCES CHILDREN AND YOUNG PEOPLE’S ATTAINMENT AND DEVELOPMENTAL OUTCOMES OVER TIME

RESEARCH BRIEF, June 2015
Brenda Taggart, Kathy Sylva, Edward Melhuish, Pam Sammons and Iram Siraj

L’Effective Pre-School, Primary and Secondary Education Project (EPPSE) è uno studio longitudinale condotto per 17 anni  (1997-2014) finanziato dal UK Department For Education, di cui il presente Research Brief riassume alcune delle principali scoperte. L’obiettivo principale di EPPSE era quello di studiare gli effetti della pre-school (quindi l’equivalente delle scuole per l’infanzia dai 3 ai 5 anni) e delle scuole primarie e secondarie in termini di performance scolastiche ed esiti socio-comportamentali di bambini e ragazzi, a breve, medio e lungo termine. Una componente di questa ricerca più ampia era dedicata agli effetti della pre-school.
Altri obiettivi erano quelli di verificare: a)le caratteristiche della pre-school con un’attenzione particolare all’aspetto pedagogico; b) l’influenza di queste caratteristiche sui risultati ottenuti; c) l’influenza delle caratteristiche proprie di ogni bambino e del background familiare sui risultati ottenuti.
Per la selezione del campione sono stati presi in considerazione 6 territori comunali, 141 nidi (del settore privato, volontario e statale) di diverso tipo e di diversa qualità e più di 2800 bambini frequentanti la pre-school. All’ingresso allo studio, a 3 anni, questi bambini sono stati valutati in base al loro sviluppo cognitivo, ai risultati scolastici e allo sviluppo socio-comportamentale (utilizzando la British Ability Scale), valutazione ripetuta al momento del loro ingresso a scuola (5 anni). I loro genitori sono stati invece intervistati in modo da ottenere informazioni sul background familiare, attraverso la somministrazione di interviste e questionari (l’Index of Multiple Disadvantage) e sulle caratteristiche della comunità di appartenenza. Quando il gruppo dei bambini frequentante la pre-school è entrato a scuola, altri 310 bambini, che l’avevano frequentata per un periodo di tempo limitato o non l’avevano frequentata del tutto, sono stati considerati nello studio come  gruppo di controllo (gruppo home o no pre-school). Un’ulteriore valutazione è stata poi effettuata alla fine di ogni cosiddetta “fase chiave” (7, 11, 14 e 16 anni, fasi durante le quali i bambini vengono valutati su alcune materie fondamentali quali inglese, matematica, scienze) utilizzando informazioni provenienti dal National Pupil Database, mentre i profili socio-comportamentali sono stati tratti dai report degli educatori della pre-school e degli insegnanti a scuola.
In aggiunta a informazioni sui bambini, sulla famiglia e sulla scuola, EPPSE ha raccolto anche informazioni sulla qualità della pre-school grazie a degli strumenti di osservazione internazionalmente riconosciuti:
a)ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised), che si basa su 43 item organizzati in 7 macrogruppi: spazi e arredamento, cure della persona, linguaggio e ragionamento verbale, attività, interazione, struttura dei programmi, genitori e staff;
b) ECERS-E (Early Childhood Environment Rating Scale-Extension), prevista dal team EPPE e utilizzata per fornire informazioni concernenti gli aspetti educativi dei servizi offerti: literacy, matematica, scienza e ambiente (comprensione del mondo fisico e naturale), diversità (delle altre culture, di genere, ecc);
c) Child-Care Interaction Scale, che misura la qualità dell’interazione tra educatori e bambini.

Tenendo in conto la frequenza (frequentanti vs non frequentanti), la durata (in mesi), l’efficacia (una tipologia di pre-school si considera efficace quando un bambino fa progressi maggiori rispetto a quelli attribuitigli a priori in base al suo background) e la qualità dell’ambiente, i risultati ottenuti sono di seguito esposti:
-in generale, la frequenza della pre-school ha un impatto positivo sui risultati, i progressi e lo sviluppo socio-comportamentale dei bambini;
-all’ingresso a scuola, a 5 anni, l’aver frequentato una pre-school (inizio precoce, prima dei 3 anni) ha avuto effetti positivi sui risultati scolastici (sviluppo del linguaggio, emergent literacy, emergent numeracy) e sulle capacità relazionali dei bambini. La frequenza a tempo pieno non ha portato a risultati migliori rispetto alla frequenza part-time (metà giornata);
- la frequenza della pre-school, specialmente se di alta qualità, ha continuato ad avere effetti positivi anche durante la scuola primaria. I risultati positivi sono visibili nei risultati ottenuti in inglese, matematica e comportamenti sociali alla fine del Key Stage 2 (11 anni). Sempre a quest’età, l’aver frequentato una pre-school di alta qualità, si è rivelato particolarmente importante per i bambini con bisogni educativi speciali e quelli provenienti da un background svantaggiato.  Per questi ultimi si è avuta, tra le altre cose, una riduzione del rischio di sviluppo di comportamenti antisociali.
L’effetto più forte era dato dalla combinazione alta qualità+lunga durata;
-l’influenza positiva è proseguita nel tempo, anche durante la scuola secondaria. Nello specifico la pre-school ha dimostrato di avere un effetto positivo sui risultati scolastici e sugli aspetti socio comportamentali, soprattutto laddove fosse di alta qualità o particolarmente efficace, a 14 anni (Key Stage 3); la durata della frequenza si è rivelata un fattore importante a 16 anni (Key Stage 4): gli studenti che avevano frequentato la pre-school per più tempo (2-3 anni) ottenevano punteggi GCSE (General Certificate of Secondary Education) più alti. Inoltre vi era maggior probabilità per chi l’avesse aveva frequentata di proseguire la carriera accademica con gli studi superiori;
- l’Institute of Fiscal Studies ha poi affermato, sulla base di un’analisi economica, che la frequenza di una pre-school di qualità produce effetti positivi anche in termini di ritorno economico.

Per chi è il messaggio
Decisori politici, educatori e famiglie, ma anche tutti gli operatori che si trovano nella condizione di consigliare le famiglie riguardo alla frequenza ai nidi e alle scuole dell’infanzia.

AA

CURRICOLO È RESPONSABILITA'

Siamo molto soddisfatti del successo del Convegno di Milano che è andato oltre le aspettativi sia in termini di partecipazione (più di 1600 presenze) sia in termini di qualità dei contributi. La prima giornata di plenaria ha presentato gli esiti più interessanti delle ricerche e degli studi condotti a livello nazionale e internazionale, con particolare riferimento all’Europa, sul tema del curricolo 0/6. La domenica ha concluso il percorso con un importante approfondimento sul tema del significato dell’educazione nella complessità e difficoltà del mondo di oggi che ha suscitato interesse ed entusiasmo nella platea.
Numerosissimi e di elevata qualità sono stati i contributi dai nidi e dalle scuole intorno a un tema difficile e presentato da diverse angolature (89 esperienze e ricerche distribuite e discusse in 27 commissioni).
I temi “curricolo” e “zerosei” avevano il senso di dare un orientamento secondo la prospettiva indicata dalla Legge 107/2015; in tutte le commissioni abbiamo constatato che la riflessione e la pratica espresse da diversi territori italiani mostrano una matura declinazione di questi temi nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia.
Emerge un modo di concepire il percorso zerosei che evidenzia un coerenza nel rispetto e nel riconoscimento dell’individualità di ciascuno, nella capacità di promuovere reciprocità, collaborazione e curiosità e che sa pensare ad ogni esperienza dei bambini come ad un’esperienza completa in senso olistico.
Il metodo di lavoro delle commissioni si è consolidato ed approfondito anche in questa occasione allo scopo di essere  generativo di scambi e collaborazioni.
Nella commissione di Palazzo Marino abbiamo trattato in particolare i temi della governance del sistema integrato in termini di salvaguardia, di consolidamento e di sviluppo della qualità dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia.
Adesso aspettiamo i decreti attuativi della legge. Abbiamo prodotto un documento dal titolo”Un’educazione di qualità dalla nascita ai sei anni” che abbiamo consegnato simbolicamente alla senatrice Puglisi e che abbiamo intenzione di divulgare nei diversi territori e nelle sedi politiche. Continueremo a sostenere questo difficile percorso.
Come Gruppo Nazionale Nidi ed Infanzia siamo decisi a lavorare e a far in questa direzione perché i diritti dei bambini, che questa legge sancisce, non restino parole vuote.

NT

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Destinare il 5x1000 al CSB significa investire nell'infanzia e nel futuro delle bambine e dei bambini, sostenendo anche i programmi nazionali Nati per Leggere e Nati per la Musica.

Nell’effettuare la dichiarazione dei redditi (con UNICO, 730, CUD, ecc), indica il codice fiscale 00965900327 nell’apposita casella prevista per la destinazione del 5x1000. Per chi non deve presentare la dichiarazione dei redditi basta che il contribuente sottoscriva la dichiarazione nella prima casella in alto a sinistra nel modello CUD.

Segnalazioni e notizie

Festival Fin da Piccoli Trieste, 9-10 settembre 2016
La seconda edizione del Festival Fin da Piccoli è quasi alle porte! Il tema di quest'anno sarà "Matematica e Scienze dai primi anni di vita", vi aspettiamo!

"Early Child Development: conoscere per comunicare e prevenire"
Tra settembre e ottobre la terza edizione del corso di formazione per operatori della prima infanzia.

"Reti di prevenzione, reti di cura"
28° congresso nazionale Associazione Culturale Pediatri
Trieste,13-14-15 ottobre 2016

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NATI PER LEGGERE
Il progetto nazionale di promozione della lettura a alta voce ai bambini promosso dall'alleanza tra i bibliotecari ed i pediatri
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Propone le esperienze musicali in maniera non occasionale fin dai primi mesi di vita
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